本文以学生为切入点，重点关注不同地区、不同类型学校的学生在信息化产品或服务应用方面的基本情况。研究发现，信息化产品和服务开始成为当前基础教育阶段学生学习的重要组成部分；现阶段家庭经济背景更好的学生仍有更多的机会接触到信息化的产品或服务；在线产品与服务的市场分化开始形成。
一、课题介绍
教育部于2018年4月印发了《教育信息化2.0行动计划》，提出教育信息化的发展要实现从专用资源向大资源的转变；从提升学生信息技术应用能力向提升信息技术素养的转变；从应用融合发展向创新融合发展的转变（教育部，2018a）。上述转变的实现需要基于信息技术对教师的教学过程和学生的学习过程进行重构。目前，我国各个地区在基础教育阶段大力推广教育信息化与教学实践的结合，取得了丰硕的成果。
近年来，学者从教师技术接纳、教师和学生信息化素养的发展、课程设计与重构等诸多方面对我国基础教育阶段的信息化开展了深入的分析，但是尚未从学生在校和在家庭中参与数字化学习的范围和程度、积极参与数字化学习个体的特征，以及在线学习产品与服务的选择等方面进行探讨。因此，已有研究不能回答以下具有重要决策价值的问题：信息化产品和服务是否成为当前基础教育阶段学生学习的重要组成部分？学生在校和在家学习的哪些环节与信息化工具结合最紧密？家庭社会经济背景等因素是否促进或阻碍学生参与数字化学习？
上述问题对政府制定和完善教育信息化领域的财政政策具有重要的指导价值。为此，北京大学中国教育财政科学研究所于2018年5月启动了“数字化时代的教育财政策略”II期课题，旨在从教师、学生、家长、政府、企业和其他利益相关者的视角，关注在线教育的现状与挑战。课题组通过实地调研和网络问卷调查等方式，试图了解信息化在基础教育阶段的应用情况；探析各个地区基础教育阶段信息化的布局和政府采取的财政策略；尝试厘清学校内部、信息化系统与财政体系之间的联动路径，并尝试分析和归纳信息化2.0背景下的基础教育变革所需的财政支持模式。
基于“数字化时代的教育财政策略”II期项目采集的学生数据，本文的分析以学生为切入点，重点关注不同地区、不同类型学校的学生在信息化产品或服务应用方面的基本情况。
二、问卷设计、抽样和样本情况
（一）问卷设计
学生是信息化产品或服务的核心使用主体之一。2017年，我国共有义务教育阶段学校21.89万所，在校生1.45亿人，专任教师949.36万人；其中小学阶段在校生约1.01亿人，初中阶段在校生约4442万人（教育部，2018b）。这一庞大的学生群体孕育了巨大的信息化市场。市场上的各种行研报告已经对此进行了深入的分析，此处不再赘述。
在信息化装备和产品升级换代日益频繁的背景下，信息技术与学生学习结合的现状如何？数字化学习如何在校内外落地生根，影响学生学习生活的方方面面？下文将围绕学生对信息化产品或服务的接触、应用和购买等方面展开分析，同时关注校内和校外两种应用场景。重点分析的问题包括：
1.学生融入数字化学习的现状，以及这种状况的区域差异、校际差异如何？
2.数字化学习的深度参与群体有哪些特征？
3.学生借助哪些产品或工具参与数字化学习？
学生问卷的编制参考了国内外基础教育阶段的多个信息化调查，包括OECD的PISA、TIMSS问卷，微软在美国开展的相关调查，和国内学者设计的相关调研。问卷在北京市进行了在线预调查，主要量表通过信效度检验，有一定的可靠性。
（一）样本来源及特征
课题组采用分层随机抽样的方法，进行了全国范围内的学生问卷调查。课题组首先选取了东、中、西部8个省份的45个区县。其次，在所选择的区县内通过挂网调查和学习平台客户端推送的方式随机抽取学生样本。学生端调查时间为2018年9月，学生端问卷的发放依托于国内某作业平台企业。
学生网络问卷共回收72448份。有效样本通过如下方式获得：第一，我们剔除了答题时间过短（少于180秒）的样本（约占0.1%）；第二，我们剔除了来自其他国家以及港澳台的学生样本（约占0.66%）；最后，部分城市的学生样本不足30人，这些样本也被剔除（约占1.9%）。经这样的处理后，共得到有效学生样本70544份。
学生样本来自全国30个省、自治区、直辖市，集中于165个城市（见图1和图2）。虽然从省份上看，学生用户的分布非常广泛，但从城市分布来看，受访学生多位于东部沿海地区。因此，本文的分析结论并不适宜推广至偏远地区。
图1 学生样本的省份分布（N=70544）
图2 学生样本的城市分布城市（N=70544）
我们继续分析了学生样本的城市层级分布。依据国家统计局的常用标准，我们将北京、上海、广州、深圳列为一线城市，省会、副省级城市、自治区首府等33个城市为二线城市，其余城市则归类为其他城市。从图3中的分布情况可知，受访的学生用户群体较为集中在一、二线城市。在一线城市中，受访者更多来自北京和上海（占比分别为51.7%和32.5%）；在二线城市中，受访者则主要集中于杭州、成都、昆明、青岛等地。
图3 学生样本的城市层级分布（N=70544）
图4 学生样本的年级分布（N=70544）
由于问卷平台的用户大多集中于小学阶段，因此初中阶段的学生样本较少（见图4）。同时，小学低年级（1-2年级）学生在问卷阅读、独立自主完成问卷等方面可能存在一些困难，低年级的样本量也较少。
图5 学生自评的学校质量水平（N=70544）
调查询问了学生就读的学校在当地的质量水平（见图5），从回答情况看，多数学生认为自己所在的学校在当地较好、甚至是最好的。在家庭背景方面，大约30%的学生家长拥有大学及以上学历水平（见图6），多数学生认为自己的家庭条件处于中等水平（见图7）。
图6 学生父母的受教育水平（N=70544）
图7 学生自评的家庭经济情况（N=70544）
三、我国学生数字化学习的参与
（一）课堂中的数字化学习
参考PISA调查的设计，课题组首先通过学生调查，考察校内和教室内的数字化学习环境。总体上看，各类信息技术工具在课堂中应用已经较为普及（见图8）。
教室内的硬件终端、在线作业、测试、在线学习空间已经成为教师常规使用的教学工具，超过30%的学生表示教师“几乎每天在用”或者“一星期至少使用一次”。近半数的受访学生表示，老师几乎每天都会布置在线作业。同时，近半数的学生表示，老师布置在线测验、考试的频次为几乎每天或一星期至少一次。本次调查没有关注到不同学科的应用程度差异，但从课题组基层调研的经验来看，至少在小学阶段，外语类的作业、练习以及教学资源是最容易数字化的，与信息技术场景的结合也十分紧密。
图8 教师课堂信息化应用情况（N=70544）
进一步地，课题组通过城市和学校的维度，比较数字化学习场景在不同学生群体渗透中的差异。从图10可以看出，参与率的区域和校际异质性并不明显：二线和其他城市的教师在布置在线作业和在线测评方面与一线城市教师没有显著差异。这也提醒研究者，除了参与率的高低外，研究应更多关注参与质量方面的差异。教育生态包括学校、家庭和社会等多个组成部分，而学校在其中扮演了关键角色：只有实现学科教学质量与学生综合素质的提升，信息技术与教育教学的深度融合才可能实现（何克抗，2015）。
图9 各类信息技术场景与日常学习的结合（N=70544）
图10 课堂中的数字化学习
（二）家庭中的数字化学习
在家庭方面，从家庭数字设备拥有情况来看，网络已经十分普及。接近90%的学生表示家中可以接入互联网（见图11）。移动端（智能手机）设备的拥有率和使用率明显超过了PC端。
图11 家庭数字设备拥有情况（N=70544）
在家庭环境中，学生最频繁使用的信息化场景包括在线作业、在线搜索、在线做题、在线辅导和在线口语学习。图12列出了学生在家时的各类数字化活动参与情况，从图中不难发现，“使用在线练口语软件”以及“使用在线词典或百科”的频次相对很高。这也在一定程度上印证了前文的判断，即外语类练习与信息技术应用场景的结合较为紧密。
图12 学生在家时的数字化活动参与（N=70544）
另外，超过25%的学生表示至少每个月使用几次在线辅导。从图13可知，在线辅导的使用存在一定的区域和校际差异。在一线城市或高质量学校的学生中，在线辅导的普及率明显更高。由此可见，现实中的小学生开始采取线上、线下辅导相结合的混合式学习模式。学生参与的线上与线下的结合模式变化繁多，这些选择通常是家长在成本、效果、便利性等多方面综合考虑、比较后的结果。不同于成年人参与的慕课或职前在线培训，义务教育阶段学生参与在线辅导通常不是独立决策的结果，家长对于在线课程的筛选标准是有待进一步挖掘的问题；在线辅导的效果及其相对于线下辅导的优劣等也有待更多的评估。
图13 在线做题或辅导的差异
（三）典型用户特征
深度使用在线学习工具的学生群体具有哪些特征？他们与几乎不使用在线学习工具的群体是否有显著差异。本文以在线做练习题为例，比较这两类学生群体的差异。一类学生不论在学校还是在家中，都几乎每天会做在线练习（典型用户）；另一类则几乎没有这样的习惯。
从表1可知，不论男生或女生，典型的数字化学习深度参与者更可能来自一线城市、有良好的家庭教育背景、家庭经济条件更为宽裕。在技术普及的过程中，不同社会经济群体接触新技术的能力和受益程度可能存在差异，这一点在国内外的诸多研究中都有发现（Antonelli，2003；Norris，2001；杨钋、徐颖，2017）。例如杨钋和徐颖（2017）的研究指出，我国城市信息优势阶层已经成功地将信息资本转化为人力资本投资，母亲的互联网使用显著地提高了家庭教育投资，但这种影响在进城务工家庭和农村家庭中并不明显。
表1 数字化学习参与群体的特征差异
男生 |
女生 |
||||
几乎每天 |
几乎没有 |
几乎每天 |
几乎没有 |
||
来自一线城市 |
25. 1% |
20. 9% |
24. 0% |
20. 5% |
|
是独生子女 |
32. 8% |
32. 4% |
28. 4% |
28. 6% |
|
母亲教育水平（大学及以上） |
35. 8% |
29. 2% |
33. 8% |
29. 0% |
|
父亲教育水平（大学及以上） |
39. 9% |
33. 6% |
37. 0% |
32. 6% |
|
家庭经济条件“很富裕” |
5. 2% |
2. 2% |
3. 1% |
1. 9% |
|
值得注意的一点是，在独生或非独生子女方面，两类学生群体几乎没有差异。数字化学习的一个微观特征是边际成本较低，同一种产品或服务可以在家庭内部便利地共享。由于很多家庭可以免费（或以极低的价格）接触到现有的信息化产品或服务，传统上“子女数量-质量权衡”（Becker，1976）的约束未必会在数字化的学习场景中出现。因此，普及信息技术，为更多家庭带去低廉且有质量保证的学习资源或许可以改善家庭内部的教育资源配置，有效缓解预算约束难题。
（四）在线产品服务的使用
调查询问了学生使用在线教育产品或服务的情况，要求学生写出日常使用的三款教育类在线应用。课题组对所有的回答进行了清洗和分类，并对各类型的应用做了初步的分类和排序，有效答案大约涉及了1300款不同的APP应用。
本文将学生常用的在线产品和服务分为辅导类平台和外语应用类平台。在辅导类平台中，学而思系列占据前列，其他知名的辅导平台，例如掌门一对一、猿辅导等也较为靠前。在外语类应用方面，英语趣配音排名第一，口语100、百词斩、英语流利说等知名应用也都在列。相比辅导类平台，外语类应用产品的丰富度更高，市场竞争更为激烈。
另外需要说明的是，本文对应用产品的划分较为主观，事实上，不同类型的产品在功能上可能存在一定的重叠和交叉。例如，一位学生可能在猿辅导平台上学习，且仅学习外语类的课程，对于这种情况，目前的分类方式没有办法准确识别。后续的分析还需要基于的不同学习科目来调查学生常用的应用，以更好地识别、分析不同应用的流行度。
图14 学生常用的辅导平台（N=29123）
图15 学生常用的外语类应用（N=8644）
三、学生视角中的数字化学习
基于简单的描述统计分析，本文得出如下基本结论：
首先，信息化产品和服务开始成为当前基础教育阶段学生学习的重要组成部分。这表现为信息化产品和服务应用的场景丰富，学生和教师的使用频繁。与信息化工具结合最紧密的教学和学习环节呈现多样化的局面。在课堂中常用的信息化工具包括：教室内的硬件终端、在线作业、测试、在线学习空间，在家庭中广泛应用的信息化工具包括：在线作业、在线搜索、在线做题、在线辅导和在线口语学习。
特别值得注意的是，在各类信息技术与教学场景的结合方面，各级城市或不同质量学校之间的普及率较为接近，并未出现两极化的趋势。一、二线城市之外的教师和学生在应用方面并未呈现明显的劣势。课题组在后续研究中，将持续关注信息化产品或服务质量的区域和校间差距。在基层调研中，课题组时常听到县城教师反映设备修护难、更新慢等问题对学生学习产生了负面的影响。如今的数字鸿沟可能更多体现了在数字资源的质量而非数量方面。
其次，现阶段家庭经济背景更好的学生仍有更多的机会接触到信息化的产品或服务。在家庭参与数字化学习方面，已经拥有和尚未拥有的家庭间的差距在拉大。现阶段，我国家庭可以免费（或以极低的价格）接触到信息化产品或服务。如何鼓励弱势家庭学生更多的参与信息化产品与服务的使用、提升弱势群体使用产品的质量是值得进一步研究的问题。
最后，在线产品与服务的市场分化开始形成。辅导类平台中出现了垄断性的平台企业；而外语类应用颇受欢迎，产品类型非常丰富，细分市场竞争激烈。从学生使用最多的产品来看，学生日常使用的产品有较强的升学、提分导向。下一步研究中，课题组将对学生对线上、线下辅导模式的组合选择进行分析。
随着数字化学习的日益普及，课堂教学的四个要素（教师、学生、教学内容和教学媒体）的地位与作用也在改变。在2.0时代背景下，教育信息化的应用场景和价值展现出新的内涵。学生维度的分析只是其中的一面，结合家长和教师层面的分析，能让我们看到更丰富、更多样的信息化生态场景。
参考文献
何克抗，2015，《智慧教室＋课堂教学结构变革 ——实现教育信息化宏伟目标的根本途径》，《教育研究》第11期，第76-90页。
教育部，2018a，《教育部关于印发<教育信息化2.0 行动计划>的通知》。
教育部，2018b，《2017年全国教育事业发展统计公报》。
杨钋、徐颖，2017，《数字鸿沟与家庭教育投资不平等》，《北京大学教育评论》第4期，总第15期，第1-29页。
Antonelli, C. 2003. “The digital divide: understanding the economics of new information and communication technology in the global economy.” Information Economics and Policy 15(2): 173-199.
Becker, G. S., & Tomes, N. 1976. “Child endowments and the quantity and quality of children.” Journal of political Economy 84(4, Part 2), S143-S162.
Norris, P. 2001. Digital divide: Civic engagement, information poverty, and the Internet worldwide. Cambridge University Press.
