本次论坛呈现了来自地方政府、师范学院、基金会等多元主体在乡村教师教育供给侧方面的系统改革和探索，还邀请了高校学者、一线的教研人员、一线乡村教师参与点评和交流互动。基于案例的反思和探讨，论坛初步勾勒出乡村教师教育供给侧改革的活力要素和创新前景。
2019年4月20-21日，中国教育创新“20+”论坛在北京中关村三小主办了“聚力乡村教育振兴——2019年中国教育创新‘20+’论坛年会”。乡村教师仍然是乡村教育振兴的重要变革力量，这是大会坚持传递的重要讯号。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》已经明确指出要推进教师培养供给侧结构性改革，在新的时代背景下乡村教师的供给规模、结构、质量依然面临一些突出的矛盾，其供给侧的最新实践或创新进展如何？面临哪些亟待解决的现实问题？如何通过乡村教师培养供给侧的系统改革来推动乡村教师教育质量的改进和提升？进一步值得关注的真问题是什么？4月21日上午召开的主题论坛八“乡村教师教育供给侧改革”试图寻求对这些问题的解答。
“供给侧结构性改革”是从经济学领域引入的概念，涉及经济活动主体、生产要素、要素升级、结构变动、制度变革等一系列供给侧因素。借鉴经济学对供给侧内涵的分析视角，教师教育作为准公共产品，其供给侧改革至少包括：结构（涉及教师培养的院校类别、培养的学历层次、层次规模、学段类型、专业布局等的调整）、制度（主要涉及教师培养的体制机制壁垒、教师培养的共同体建设等问题）、质量与要素升级（比如人力、资源、信息、知识生产、技术与专业发展、模式创新）。本次主题论坛从以上几个方面呈现了来自地方政府、师范学院、基金会等多元主体在乡村教师教育供给侧方面的系统改革和探索，论坛还邀请了高校学者、一线的教研人员、一线乡村教师参与点评和交流互动。基于案例的反思和探讨，论坛初步勾勒出乡村教师教育供给侧改革的活力要素和创新前景。北京师范大学教育学部部长朱旭东教授受邀作为本论坛主席和主持人。
一、优化供给结构、供需零距离对接、创新培养模式：湖南省乡村教师供给侧改革关键词
湖南省约60%的小学和幼儿园分布在边远山区，2006年前农村教师整体素质不高、乡村教师培养补充困难一直是制约湖南基础教育发展的瓶颈。在此背景下，2006年湖南省在全国率先启动实施农村小学教师定向培养专项计划，持续十多年在公费师范生定向培养政策上发力，针对湖南乡村教师数量紧缺、年龄老化、结构失衡、素质偏低的状况，为湖南乡村教育培养了大量“下得去、留得住、教得好”的优秀教师，为乡村教师培养供给开辟了一条政策新路。
论坛邀请了来自湖南省第一师范学院（以下简称“湖南一师”）的彭小奇书记介绍湖南省公费师范生定向培养政策的最新进展。彭书记的介绍至少在三个层面昭示了这一政策的活力。
一是优化供给结构。（1）学制灵活，至今形成初中起点五年制专科（2006年启动）、高中（中职）起点四年制本科（2008年启动）、初中起点六年制本科（2010年启动，由湖南一师首创）共三种学制；（2）扩充定向培养基地院校，初中起点农村公费师范生的培养院校已经从最初2006年的1所增加到2018年的11所；（3）学段培养类型基本也由早期的小学教师培养推广到幼儿教师和初中教师以及特殊教育教师、中等职业学校教师；（4）专业布局不断优化，义务教育阶段教师培养的专业已经覆盖到义务教育阶段的全部课程。2015年湖南省政府出台《湖南省乡村教师支持计划（2015—2020）》，通过调整定向师范生招生政策和教师招聘办法，逐步实现男女教师比例相对均衡的性别结构调整。
二是供需匹配、制度化地解决教师补充的进口和出口问题。一方面招生计划是“按需设编”，这一制度设计具有“由下自上”和“由上而下”综合平衡的特点。每一个区县政府根据未来几年乡村教师补充的需要，先由当地教育局商同级财政、编办等部门，确保毕业生有编有岗，再向省教育厅按需申报招生计划，省教育厅综合平衡后编制全省名额分配计划，最后作为各区县定向招生的依据。另一方面招生与就业“定向对接”，普通计划“县来县去”（从县市区招生、回县市区就业）、乡镇计划“县来乡去”（从县市区招生、去乡镇就业）、民族乡计划“乡来乡去”（从乡招生、回乡就业）、“乡来点去”（从乡镇招生、回乡镇教学点就业）。
三是省市两级财政保障培养经费。湖南公费定向师范生招生计划的培养经费来源分为省级项目计划和市州项目计划。市州项目计划的培养经费由有关市州级财政承担。省级项目计划在2017年前全部由湖南省级财政承担，随着培养规模扩大，2017年和2018年由省级财政承担70%，县级财政承担30%，到2019年拟计划再次调整为全部由省级财政承担。
四是创新培养模式。基地校普遍推行卓越教师培养模式，培养过程突出师范技能，尤其是在初中起点六年制本科培养模式上，创造性解决“二·四分段”学籍管理衔接问题（打破前两年中职后四年本科的学籍管理界限），施行六年贯通的阶段性培养思路，解决生源艺体素质弱、乡村教师一专多能综合培养时间短、乡村小学教育特性培养不充分的问题。
2006-2014年，湖南省共招收各类农村小学、幼儿园教师公费定向师范生2.8万余人，已毕业9000余人中99%已补充到农村学校任教。湖南一师的最新数据显示，2011-2018年该校公费师范毕业生中，平均履约率达93.53%。但是，即便如此，这一政策在现实发展中依然面临以下几方面的挑战：湖南地方师范院校由于缺少教育硕士专业学位授予权，致使大量真正下到乡村基层任教的公费师范生在服务期内缺乏进一步学习深造的机会；乡村基层任教的公费师范生精神层面的成就感、幸福感不强，服务期满后的最现实选择还是离开偏远乡村；乡村教师住房条件差；医疗无保障；异地婚姻不稳定，子女入托入园难、安居乐业难；等等。
二、优化乡村教师教育供给质量，地方师范院校还可以做什么
作为教师教育供给的主阵地，地方师范院校长期处于“单兵作战、封闭培养”的惯性中，优化乡村教师教育供给质量，地方师范院校能发挥怎样的角色和功能？本次论坛呈现了湖南一师在乡村优秀小学教师培养与补充机制上的系统改革与创新以及广西南宁师范大学在乡村教师专业发展上的实践探索。两个案例各有特色，探索路径和着力点不同，但是呈现了一些共性特征：突破体制机制壁垒，改变行政隶属或利益分配的保守状态，联合多部门，在需求推动、资源共享和多方共赢的模式下，形成高效运行的教师教育共同体。
（一）乡村优秀小学教师培养与补充机制改革：“湖南一师模式”
湖南一师是全国最大规模的乡村公费师范教育承担院校，2006年以来一直是湖南公费师范生定向培养政策的主要践行者。彭小奇书记介绍了湖南一师的培养模式。目前，该校公费定向师范生比例达76.84%（11356人），2011-2018届共9082名公费师范毕业生中在乡镇以下学校从教占比达90.40%。
2010年湖南一师首创“初中起点六年制本科公费定向师范生”培养模式。这一模式已被推广到全省11所高校，该模式的核心内容为：“初中起点、六年一贯、综合培养、分向发展、三性融合、三位一体、实践导向、师德为先。”
深入来看，这一模式实际上在湖南公费师范生大的政策背景下形成了比较成熟的乡村优秀小学教师的供给补充机制，地方教育局、财政局、编办等部门形成有效协同、按需设立岗位和编制作为定向招生依据；湖南一师联合地方教育局综合遴选优质生源、录取学生跟当地政府签订就业协议、定向就业定期服务。
这一模式将乡村优秀小学教师的培养与本科培养模式结合，创造性继承了中师时代小学教师培养的一些优势。主要体现在以下几个方面：
一是对优秀初中毕业生进行两次遴选，确保培养院校可以提前选拔录取乐教适学、可塑性强的优秀生源。
二是创新教育学制，实施六年一贯培养。学籍管理采用“二·四分段”，即学生入学后的前两年注册为中职学籍，两年期满参加当年普通高校招生对口升学考试，成绩达到录取控制分数线的，获得本科学籍并继续学习四年。按“六年贯通，分段优化“的培养方案，打破高中与大学分段教学模式，根据初中起点学生的生理、心智发展规律与特点，前置文化基础、教师技能训练、艺体综合素质养成课程到中职阶段；后移学科专业知识、教育理论和教研能力培养等课程到本科阶段。
三是培养目标注重乡村教育对乡村教师一专多能的需求，凸显小学教育特性。在培养期内，实行主辅修制，使公费师范生具备承担多门小学课程教学任务的能力，将教师技能考核认证结果纳入毕业资格审核。
四是强化教育实习环节，实践教学贯穿六年制培养。形成“高校—生源地政府—实习小学”“三位一体”的师范生教育实习协同培养机制，与县市区共建实践基地；与67所小学组成“小学教师教育联盟”，解决短期实习、研习、小学教育全程顶岗实习等岗位适应能力问题。
据彭小奇书记介绍，湖南一师模式的培养成效突出，2011-2017届从教的公费师范生中曾获得县级以上教育教学奖的超过一半，在校中层以上任职率约8.6%。
案例点评：
来自北京师范大学教师教育研究所的裴淼教授对彭小奇书记的发言进行了点评。她提到全世界乡村教育面临一些共性的问题：教师在地培养、任用、留用和专业化问题，以及乡村教育环境面临的硬件以及其他资源条件匮乏等现实挑战。湖南一师公费师范生的履职率能达到90%以上，已然是一个典型的案例。但仍需要特别思考“乡村需要什么样的教育学”，提及对乡村教师的培养要重视本地文化和语言的学习、复式教学、全科教学以及在真实的乡村小学现场进行教学实践的重要意义。借鉴国际上的教师教育理念，她还特别提到乡村教师职后培养应关注两种教学方式：“文化适应性教学”和“具身学习”。“文化适应性”教学需关注农村文化和城市文化对孩子的影响是什么？如何让农村的孩子对乡土文化有自信和尊重，如何理解从农村进入城市的孩子的文化适应问题进而调整教学方式。“具身学习”是说乡村教师也可以关注各种非智力因素的教学实践，强调身体、情感与思维在学生学习中一起发挥作用的重要性。论坛主席朱旭东教授认为，对于如何借助学术研究和学术话语来讲述乡村教师教育供给侧的中国经验和中国故事，湖南一师的模式提供了一个很好的研究案例。
（二）做乡村教师专业发展的陪伴者：南宁师范大学的探索与实践
南宁师范大学教育学院副院长王文蓉基于该校长期的教师培训项目经验，结合三个方面的实践思考，分享了地方师范院校在乡村教师专业发展中可以扮演的角色及发挥的功能。
第一，地方师范院校可以做乡村教师专业发展的设计师。她认为，地方师范院校应该去研究乡村教师的专业发展需求，去设计他们需要的支持。南宁师范大学的系统做法是：（1）科学预测教师专业发展；（2）分解细化设计教师专业发展的模块及技术指标、评估工具；（3）设计教师专业发展学习和实践活动；（4）设计评估工具，指导教师自我评估专业发展水平。以学生为中心的乡村教学课堂，教师该如何教？学生该如何学？南宁师大把这个课题做成学校的校本研究，以县域为单位在各个县开展对教研员和教师的模拟实训、自我监测与评估，并同步开展监测指导。
第二，地方师范院校可以做乡村教师专业发展的支持者。王文蓉指出，目前大多数教师培训存在的“通病”就是把教师培训项目等同于教师培训的目标，不注重实践和培训后教师对培训内容的持续运用、监测、指导与激励。有些教师只学不用，更多教师在实践中遇到问题因无人支持而放弃，致使培训效果不能完全显现。南宁师范大学牵头在广西7个市33个县遴选67所项目实验学校，联合高校组建学科专家团队，与市县教育局合作，依托城市优秀学校组建“一校一科一团队”，以优质教育资源建设为平台，依托国培计划送教下乡，试点乡村教师“双师教学”混合培训模式创新。
第三，地方师范院校实施教师培训是推动教师教育职前职后一体化的重要契机和路径。王文蓉副院长认为亟需将优质培训资源引入教师职前培养，返哺在校师范生，提高其专业教学实践技能。
案例点评：
作为受邀的农村一线教师代表，甘肃兰州秦川镇永登五中特岗教师高进儒从一个西北农村教师的经历和视角，首先谈了他参会的感受，他说没有参加过或听说过类似王文蓉院长介绍的如此系统专业的教师培训，有一种“生活在巨大的不平衡中”的感受。同时，他很认可对于乡村教师需要什么样的教师培训，需要做科学的预测和调查，不能用培养城市教师的思维去绑架和固化乡村教师的专业发展规律。他建议行政部门举办的乡村教师培训可以多一点灵活性，对人给予更多的关注。朱旭东教授则建议南宁师大的教师培训模式未来可以服务于区县，把区县教师培育体系扎实地建立起来。
三、基金会如何助力乡村教师教育供给
由于专业性及相应资源的有限性，作为供给侧一方的重要社会力量，基金会对乡村教师的供给和培育如何发挥其功能？马云基金会自成立以来，专注于对农村教育的支持和投入，已经有401名“马云乡村教师奖”获奖教师、40名“马云乡村校长奖”获奖校长以及100名入选“马云乡村师范生计划”的师范生获得项目的持续支持。
基金会执行秘书长于秀红首先介绍了马云基金会在乡村教师教育供给侧中如何寻求自身定位。她说：“乡村教育是全社会的事，基金会不是专业的培训机构，但是仍有自己的优势，即整合社会资源、搭建平台、唤醒意识、人人参与。”基金会搭建了乡村教师人才培育的项目体系，例如：马云乡村师范生计划、马云乡村教师计划、马云乡村校长计划，通过对乡村教育核心层的教师、校长的支持培育来影响乡村的学校、课堂和学生。基金会的外围教育环境改善项目包括马云乡村寄宿制计划和马云乡村少年宫计划。基金会还进一步通过教师校长颁奖典礼、午餐会、公益论坛等形式扩大项目的社会影响。在实际运作过程中，基金会在乡村教师培育上的创新和着力点主要表现为：一是“树立乡村教师标杆、激励标杆”，通过荣誉激励、教师培训、社会知名人士（企业家、明星、文化名人等）参与的颁奖仪式建立乡村教师的荣誉感、社会尊重感以及唤醒乡村教师进行自主自觉的专业探索；二是助力未来乡村教育家的培育，培训内容注重学校战略性发展思维和领导力的培养。
在与地方师范院校形成合力方面，目前基金会的主要做法是：引入优质的国际国内资源，发挥自身资源整合的优势；与地方师范学院共建教师教育人才培训基地。在未来与地方师范院校更系统性的合作计划中，基金会将会更注重乡村教师培养体系的内容共创，尤其会更重视基于乡村教师教育实践开展专业研究，进一步为基金会的实践提供专业参考。
案例点评：
北京师范大学池瑾副教授从国际组织参与教育系统变革和师范生专业培养两个方面对马云基金会在乡村教育领域的实践进行了回应。她认为基金会有自身的独立性、灵活性，可以快速地对教育系统的薄弱环节作出及时迅速的反应和补充。很多国际基金会参与教育系统内部变革，在推动入学、教育质量与效益、教育管理与财政方面都起到了积极的作用。基金会在支持乡村教育上更应关注可持续发展的问题，马云基金会关注教师、校长的领导力是非常重要的体现。她提到师范生培养需要注重“社会性、系统性、专业性、实践性和研究性”，研究性是培养乡村教育家的前提，基金会可以联合多方来进行教师职前职后一体化培养，同时强调师范生培养过程中的三个要点：一是入口选用优秀人才；二是教师专业持续发展需要发挥教师的主体性和引领作用；三是基金会项目参与教师培养需要做好影响力评估。朱旭东教授认为，教育强首先是教师教育者强，基金会的资助方向或许可以考虑资助培养教师的教师。
四、乡村一线教师对地方师范院校课程改革的期待
已经走上乡村教师岗位的师范生如何评价师范教育课程对其教学实践和专业发展的影响呢？论坛专门邀请了来自湖南省安化县平口镇完全小学的特岗教师刘习聪从一线乡村教师的视角做了题为“对地方师范院校乡村教师培育的课程改革期待”的发言。
刘老师结合自身在中西部两省农村学校的工作经历以及他对师范生农村教学工作的大量观察和思考，对师范院校培养乡村教师的课程体系改革提出了以下几点期待。
一是课程理念要从重视理论教学向理论与实践相结合转变，增强乡村教师教学适应性。他认为，目前师范院校的课程教学实践少，建议灵活设计学生的教学实习制度，延长实践时长；还可以请有经验的优秀乡村教师进入师范生课堂。
二是课程教学要从传授知识向传授方法、技能和理念转变，增强乡村教师的创新能力。他认为，师范院校的课程教育对方法、技能和理念的传授不够，对师范生的理念引导、创新意识和探索能力培育不够，师范毕业生从教多年但实际上难以更新自己的教学理念和教学方法。
三是师范院校的课程培养目标依然需要注重培养一专多能的教师。在乡村，音体美远比语数外受欢迎。在农村学校，“能说会道”的老师多、“能唱会跳”的老师少，“能写”的老师多、“会画”的老师少。
四是课程导向要从教书向教书育人转变。他认为，目前的师范课程教学中缺少对教师职业认同、教师身份认同的教学内容，缺少青少年成长规律和心理健康的学习课程。
此外，他认为，地方师范院校在培养乡村教师中急需加强和优化的课程内容包括：用喜闻乐见的形式开展好思政课；心理学课程应关注师范生成为乡村教师后如何能有效引导和解决农村孩子的心理问题；通过美育课程来引导师范生发现美、呈现美、享受美进而在乡村教学中来引导学生发现美；在选修课中有必要增加安全知识和医学知识。
案例点评：
来自湖南省中小学教师发展中心的研究员周赞梅针对刘习聪老师的发言做了几点回应。她认为，教师的专业发展有阶段性的规律，刘习聪提到的课程期待在职前教育中难以全部完成，有必要在职后教育中不断补充。专业发展也有关键期，入职是一个关键期，入职后的五年是分化期，有的成为专家型教师，有的停留在原有的水平，因为教师专业发展需要教师内在发展的主动性。乡村教师需要面向乡村教学的实践，但也需要按教师职业发展的规律去培养乡村教师。她认为，优秀教师除了理论知识和实践经验外，还应有专家知识的支撑，“给学生一杯水教师要有一桶水”，专家水平的知识积累有益于教师实践经验的提质增量；其次，教师教育科研的重点是帮助老师实现理论知识的实践化和实践知识的理论化，帮助教师在专家知识的水平上实现理论的结构化。这两位发言人从教师职前的师范生课程和教师职后培养的规律呼应了乡村教师教育供给内容的改革方向。朱旭东教授认为，乡村教师教育供给侧改革的独特性，仍是需要不断深入探索和讨论的问题。
本次论坛的一大亮点是参会主体多元，既有教师教育供给侧的研究者，也有来自地方师范院校和社会组织的实践者，还有供给终端的已走上乡村教师岗位的一线教师，不同的视角汇聚呈现了乡村教师教育供给侧的最新实践动态和现实层面面临的各种问题。从湖南省的创新案例可以看出，调整乡村教师的供给结构只是供给侧改革的最外围的一环，要确保供给的可持续和良性发展，地方政府在供给侧的体制、机制上可以做出积极的变革和有效的探索；湖南一师和南宁师大的探索充分说明目前地方师范院校完全可以突破“封闭培养”模式，与多部门形成资源共享、多方共赢的教师教育共同体；基金会具有更快速的社会资源整合优势和更灵活的反应机制，可以及时补充供给侧的薄弱环节和必要要素；乡村教师培养供给侧改革最终还是要落到培养质量上，论坛讨论中再次呈现出来的乡村教育的短板和现实发展诉求急切呼唤地方师范院校在师范生培养目标、师范生课程体系、职前职后一体化培养方向上做出进一步的调整和变革。
参考资料
湖南第一师范学院公费师范生和特岗教师工作汇报（2019年5月）
